Material complementario
Recopilación
TEORÍAS DE
APRENDIZAJE
TEORÍA DE
MOTIVACIÓN DE LOGRO
TEORÍA DE LA VALIA
PERSONAL
Mtra. Ana Brenda
Martínez Quiroz
Mayo 2013
Teorías de aprendizaje
Hemos visto que el
aprendizaje cualquiera que sea su contenido o material posee características
comunes. Primera, comienza con cierto nivel de conocimientos y habilidades que
el estudiante aporta a la situación y que se amplían y perfeccionan en función
del aprendizaje. Otra, el aprendizaje implica el uso de estrategias que
incluyan la solución de problemas. Tercera, el aprendizaje comprende aspectos
del procesamiento de información: atención, percepción, repaso, organización,
elaboración, almacenamiento y recuperación.
Podemos añadir a esta
lista de características una más: la motivación. Como la empleamos en esta
obra, la motivación se refiere al proceso de fomentar y sostener
conductas orientadas a metas. Se trata de una definición cognoscitiva porque
postula que la gente establece metas y, para alcanzarlas, emprende las tareas
en forma cognoscitiva (por ejemplo, supervisa su avance) y conductual (digamos,
invierte esfuerzos). Esta definición es congruente con la postura que adoptamos
sobre la función de la cognición en el aprendizaje.
Al igual que el
aprendizaje, la motivación no se observa directamente, sino que se infiere de
los indicios conductuales de la gente: expresiones verbales, elección de tarea,
esfuerzo invertido y dedicación. La motivación es un concepto explicativo que
se utiliza para entender el comportamiento.
Aun si algunas formas
menores de aprendizaje ocurren en su ausencia, la motivación cumple una función
importante en el aprendizaje. Los estudiantes que están motivados para aprender
prestan atención a la enseñanza y se dedican a repasar la información y
relacionarla con sus conocimientos y hacer preguntas. Antes que renunciar
cuando se topan con material difícil, invierten mayores esfuerzos en
aprenderlo. Deciden ocuparse en las tareas aunque no estén obligados y en su
tiempo libre leen libros de temas interesantes, resuelven problemas y acertijos
y proyectan trabajos especiales. En síntesis motivación los lleva a entregarse
a las actividades que facilitan el aprendizaje.
Se ha estudiado la
motivación desde distintos ángulos: psicológico, instintivo, hedonista y
fisiológico. En este capítulo, presentamos las explicaciones psicológicas, pues
corresponden a la orientación de esta obra, sin que ignoremos la validez de los
otros puntos de vista. Buena parte de las primeras investigaciones examinan el
supuesto de que la motivación proviene ante todo de los instintos. Por
ejemplo, los etólogos basaron sus ideas en la teoría de Darwin, que postula que
los instintos tienen un valor de supervivencia para los organismos, que la
energía que acumulan se libera en conductas destinadas a garantizarla. Otros
han resaltado la necesidad de los organismos de homeostasis, el estado
óptimo de funcionamiento fisiológico. Las explicaciones de otros más atañen al hedonismo
la idea de que el hombre busca el placer y rehuye el sufrimiento. Todas
estas posturas explican algunos aspectos de la motivación humana, pero no son
apropiadas para dar cuenta de la amplia gama de las actividades motivadas, en
especial las que ocurren en contextos de aprendizaje. El lector interesado en
estas explicaciones podrá consultar otras fuentes (Petri, 1986; Pintrich y
Schunk, en prensa; Weiner, 1992). La investigación fisiológica es un campo
activo de interés actual. Sus especialistas examinan la relación de los cambios
en las ondas cerebrales, las hormonas y las actividades neuroquímicas con el comportamiento.
Estos estudios prometen hacer contribuciones significativas a la comprensión de
los procesos de motivación. Desde el punto de vista psicológico, la motivación
ha figurado de manera prominente en las teorías de la personalidad y el logro.
En este apartado revisaremos algunas teorías de la personalidad, pero el
principal objetivo es la relación de la motivación con el logro. Un campo de
especial interés es el aprendizaje motivado, o la motivación para
adquirir habilidades y estrategias, en contraste con la motivación para cumplir
las tareas (Brophy, 1985; Corno y Mandinach, 1983). Los principios del
aprendizaje motivado tienen implicaciones claras en el aula.
TEORÍA DE
MOTIVACIÓN DE LOGRO
La motivación de logro se refiere al esfuerzo por desempeñar las
tareas difíciles tan bien como sea posible. Murray (1938) la identificó, así
como otras necesidades fisiológicas psicológicas que también contribuyen al
desarrollo de la personalidad. Se presume que la motivación para actuar resulta
del deseo de satisfacer necesidades. Teoría de las expectativas x valor John
W. Atkinson (Atkinson, 1957; Atkinson y Birch, 1978; Atkinson y Feather, 1966;
Atkinson y Raynor, 1974,1978) elaboró una teoría de las expectativas x valor
en la motivación de logro. La idea básica de ésta y otras teorías de las
expectativas x valor es que la conducta depende de cuánto valoran los
individuos cierto resultado (meta, reforzador) y de sus expectativas de
alcanzarlo como resultado de desempeñar tal conducta. La gente calcula la
probabilidad de alcanzar sus resultados y no se siente motivada a intentar lo
imposible de modo que no aspira a los resultados que le parecen inalcanzables.
Incluso una expectativa positiva no llevará a la acción si no se valora el
resultado; pero si es atractivo, unido a la creencia de que es asequible motiva
a la gente a actuar. Atkinson postuló que las conductas de logro representan un
conflicto entre tendencias de acercamiento (el deseo de triunfar) y de
evitación (el miedo a fallar). Estas acciones llevan consigo la
posibilidad del éxito y la del fracaso Tener sólo muchas esperanzas de éxito no
garantiza la conducta orientada a los logros, porque hay que considerar la
fuerza de la motivación para evitar el fracaso. La mejor forma de promover esta
conducta es combinar fuertes expectativas de éxito con poco miedo al fracaso
(véase la aplicación 2.1.). Este modelo predice que los estudiantes que tienen
mucha motivación resultante de logro elegirán las tareas de mediana dificultad
o las que creen que son alcanzables y que producirán un sentimiento de
realización. Evitarán las tareas difíciles cuyo éxito sea poco probable lo
mismo que las fáciles que, aunque el éxito esté garantizado, producen poca
satisfacción. Los estudiantes con poca motivación resultante de logro tienden
más a escoger las tareas fáciles o bien las difíciles. Para tener éxito con las
primeras, han de emplear pocos esfuerzos, y aunque parezca poco probable
cumplir con las últimas, tienen una excusa para el fracaso —la tarea es tan
difícil que nadie puede con ella— esto les da una razón para no afanarse,
puesto que es improbable que aun los mayores esfuerzos lleven al éxito. Influencias
familiares
Es muy probable que la motivación de logro dependa en gran medida de los
elementos del hogar del niño. Una investigación pionera estudió las relaciones
de los padres con sus hijos (Rosen y D'Andrade, 1959). Los investigadores
encomendaron tareas a los niños y permitieron que los padres interactuaran con
ellos en la forma que quisieran. Los padres de hijos varones con más motivación
de logro interactuaban más, ofrecían más recompensas y castigos y tenían
mayores esperanzas en los niños que los padres de hijos poco motivados. Los
autores concluyeron que las presiones
familiares para desempeñarse bien son una influencia más importante en la
motivación de logro que el deseo de los padres de que sus hijos sean
independientes. Las investigaciones posteriores han arrojado resultados
contradictorios (Weiner, 1992). Los intentos por identificar las conductas de
los padres que fomentan los esfuerzos por las realizaciones se complican porque
los progenitores exhiben muchos comportamientos con sus hijos y es difícil
determinar cuáles ejercen el mayor influjo. Por ejemplo, los padres alientan a
sus hijos a que se desenvuelvan bien, muestran grandes expectativas, dan
premios y castigos, responden con afecto (calidez, permisivi-dad) y fomentan la
independencia. También despliegan estas conductas los maestros y otras personas
significativas en la vida del niño, lo que entorpece la determinación de la
naturaleza de las influencias familiares. Otro punto es que, al tiempo que los
padres influyen en los hijos, éstos influyen en aquéllos (Feld, 1967). Los
padres ayudan a que sus niños aprendan conductas orientadas a las realizaciones
si estimulan las tendencias que ya poseen; por ejemplo, los niños se hacen
independientes en los intercambios con sus pares y luego son encomiados por sus
padres. Se necesita más investigación sobre la función de la familia en la adquisición
de la motivación de logro. Miedo al éxito Tal como lo concibieron
originalmente Atkinson y sus colegas, la motivación de logro se manifiesta en
conductas como la competencia, la independencia y el ascenso. En las
socie-dades occidentales, estas conductas han sido convertidas en estereotipos
de éxito entre los hombres, pero menos entre las mujeres. Muchos hombres y
mujeres consideran que estos comportamientos son incompatibles con la noción
básica de femineidad. No es de sorprender, pues, que algunas investigaciones
muestren que la teoría de Atkinson predice mejor las conductas orientadas a las
realizaciones de los hombres que de las mujeres (Petri, 1986). Dadas las
creencias culturales y los usos sociales, la motivación de logro es más
compleja entre ellas. Esta idea se encuentra en el constructo del miedo al
éxito, o la motivación para evitar el éxito (Horner, 1972, 1978), que es
una disposición motivacional estable que se manifiesta como una ansiedad que
inhibe la conducta orientada a las realizaciones. El miedo al éxito proviene de
la anticipación de consecuencias negativas en las situaciones de competencia
—el rechazo de los otros, la pérdida de la autoestima o del sentido de
femineidad—. En comparación con los hombres, las mujeres suelen experimentar
más ansiedad en las actividades competitivas, incluyendo las que implican
logros intelectuales. Es de creer que la motivación se adquiere en las primeras
etapas de la vida, en función del entrenamiento en las normas de género
(Horner, 1978), aunque su fuerza varía enormemente. Esta motivación inhibe el
comportamiento en las situaciones de logro y puede llevar a las mujeres a
evitar los medios competitivos o a desempeñarse mal.
.
TEORÍA DE LA
VALIA PERSONAL
La teoría de Atkinson considera que las conductas orientadas a las
realizaciones son la consecuencia de un conflicto emocional entre la esperanza
de éxito y el miedo al fracaso. Esta noción es intuitivamente atractiva. Pensar
en comenzar en un nuevo empleo o en seguir un curso difícil provoca la
satisfacción anticipada de tener éxito, así como la ansiedad de un posible
fracaso. La teoría de la valía personal combina el aspecto emocional y
los factores cognoscitivos para perfeccionar esta idea (Beery, 1975; Covington,
1983,1984, 1992; Covington y Beery, 1976). Esta teoría asume que se valora el
éxito y que el fracaso, o la creencia de que uno fracasó, ha de ser evitada
puesto que implica poca capacidad. La gente quiere ser considerada capaz, y el
fracaso origina sentimientos de insignificancia. Para preservar un sentimiento
básico de valía personal, el individuo debe sentirse competente y demostrar su
capacidad a los otros. La clave es ser percibido como capaz por uno mismo y por
los demás. Un medio de evitar el fracaso es proponerse objetivos fáciles que
garanticen el éxito. Otro medio es el engaño, pero es problemático; uno podría
copiar las respuestas de un alumno mediocre o podría ser sorprendido. Otra
forma más consiste en escapar de las situaciones negativas. Los estudiantes que
piensan que fallarán en un examen están listos para no presentarlo, y los que
fracasan en muchas pruebas pueden abandonar la escuela. Irónicamente, es
posible evitar la percepción de poca capacidad mediante el fracaso deliberado.
Uno puede buscar las metas difíciles, que aumentan la probabilidad de fracasar
(Covington, 1984). Nuestra sociedad valora el imponerse expectativas elevadas,
y no conseguirlas no implica poca competencia de manera automática. Una táctica
afín consiste en culpar a la falta de esfuerzo: uno hubiera triunfado si las
circunstancias le hubieran permitido esforzarse más. No es posible ser
reprochado por fallar en un examen para el que no se preparó lo suficiente, en
especial si uno tiene un empleo y le faltan las oportu-nidades de estudiar.
Invertir esfuerzos tiene riesgos. Los grandes bríos que producen éxitos
sostienen la percepción de capacidad, pero los que llevan a fracasos implican
poca destreza Esforzarse poco también es riesgoso, porque los maestros insisten
en que hay que aplicarse y critican a los estudiantes que no lo hacen (Weiner y
Kukla, 1970). El esfuerzo es una espada de doble filo (Covington y Omelich,
1979). Sólo la presencia de excusas ayuda a que los alumnos mantengan el
equilibrio adecuado. Las siguientes son excusas comunes: "Lo habría hecho
mejor si hubiera podido estudiar más". "No trabajé lo suficiente
[cuando de hecho trabajó muy duro]". "No tuve suerte: estudié el
material equivocado". La teoría de la valía personal hace hincapié en que
las principales influencias sobre la motivación son las percepciones de la
capacidad. La investigación muestra que guardan una relación muy directa con
las expectativas de éxito, la motivación y los logros de los estudiantes
(Eccles y Wigfield, 1985); no obstante, este efecto parece más acusado en las
sociedades occidentales. Las investigaciones en diversas culturas muestran que,
por ejemplo, en los Estados Unidos se valora menos que en otros países la contribución
del esfuerzo en el éxito.
Otro problema de la teoría del valor es que, si bien la habilidad percibida
es una de las influencias en la motivación, hay otros factores importantes. Las
predicciones de la valía personal dependen un poco del estadío del desarrollo
de los estudiantes: los mayores consideran más que los pequeños que la aptitud
es una influencia muy importante en los logros. Hacia los ocho años, comienzan
a discernir entre los conceptos y advierten que su rendimiento no refleja necesariamente
su nivel de desempeño.
Compromisos con el ego y con la tarea
Paulatinamente,
las teorías de la motivación de logro se han alejado de los motivos generales
de los logros hasta acercarse a las creencias específicas sobre las tareas. Más
adelante estudiaremos la teoría de las metas, que subraya la función de
las metas de los estudiantes, las concepciones de su capacidad y las pautas
motivacionales en el contexto de las realizaciones. Por ahora, revisaremos
brevemente los compromisos con el ego y con la tarea, que son pautas
motivacionales que provienen sobre todo del trabajo en la motivación de logro.
El compromiso con la tarea resalta que el aprendizaje es una meta. Los
alumnos comprometidos "se olvidan de ellos mismos" y se concentran en
las exigencias de la tarea y resolver problemas, balancear ecuaciones, escribir
una reseña; estiman, pues, que el aprendizaje es una meta importante. En
contraste, el compromiso con el ego es una forma de preocupación con uno
mismo. Los estudiantes comprometidos con el ego no quieren verse incompetentes
y no valoran el aprendizaje por sí mismo, sino sólo como medio para no aparecer
como incapaces (Nicholls, 1983,1984). Estos compromisos reflejan opiniones
diferentes acerca de la habilidad y el esfuerzo (Jagacinski y Nicholls,
1984,1987). Los estudiantes comprometidos con el ego confunden la habilidad con
la capacidad, que es una cantidad relativamente fija que sé evalúa
comparando unos individuos con otros (normas). La función del esfuerzo es
limitada; el esfuerzo puede mejorar el desempeño sólo hasta los límites que
impone la capacidad. Los éxitos conseguidos con muchos esfuerzos implican más
habilidad sólo si otros necesitan afianzarse más por el mismo resultado o si
rinden menos con el mismo empeño. Los estudiantes comprometidos con la tarea
piensan que el significado de habilidad se acerca al de aprendizaje, así,
esforzarse más mejora la habilidad. Los estudiantes se sienten más competentes
si invierten más esfuerzos para tener éxito porque él aprendizaje es un fin en
sí mismo e implica mayor habilidad. Los sentimientos de competencia aparecen
cuando los estudiantes ven su desempeño actual como un avance en relación con
el anterior.
Los compromisos con el ego y con la tarea no son características fijas.
Nicholls (1983) sugiere que reciben el influjo de las condiciones escolares. La
rivalidad engendra el compromiso con el ego pues fortalece la autoevaluación de
las habilidades en relación con las de otros. El compromiso con la tarea es
promovido bajo condiciones de aprendizaje individual. Los estudiantes evalúan
su propio progreso en términos de cómo se desempeñaron ellos, no los demás. Las
situaciones de aprendizaje cooperativo (los alumnos trabajan en equipo) también
fomentan el compromiso con las tareas. En apoyo a estas predicciones, Ames
(1984) encontró que los estudiantes insisten en que la habilidad es un
determinante de los resultados en los contextos competitivos, pero subrayan la
función del esfuerzo en las entrenamiento atribucional también es importante.
Un medio de inculcar la responsabilidad personal es enseñar a los estudiantes a
insistir en el esfuerzo como causa de los resultados, antes que culpar a los
otros cuando fallan o creen que tuvieron éxito por suerte. Conforme alcancen
logros, crecerá su autoeficacia para seguir aprendiendo y, en consecuencia,
controlarán mejor sus objetivos de aprendizaje. Alderman (1985) aplicó estas
ideas en la clase de educación física de un grupo de estudiantes de
bachillerato. Durante la primera sesión, las alumnas realizaron una
autoevaluación de su salud y condición física, así como de su destreza e
intereses en diversas actividades; por último, se impusieron metas de
acondicionamiento. Cada semana, efectuaron autoevaluaciones de diferentes
ejercicios (aeróbicos, de flexibilidad, fuerza, postura). Al terminar el primer
curso, se propusieron metas para el examen final. Tenían varias maneras de
cumplir con sus objetivos en los ejercicios aeróbicos (correr, caminar, saltar
la cuerda). El maestro se reunía con cada estudiante por separado para evaluar
sus metas y formular sugerencias si éstas parecían poco realistas. Las alumnas
establecieron calendarios de práctica de por lo menos tres sesiones semanales
durante nueve semanas y llevaron un registro. Después del examen final, completaron
una autoevaluación sobre lo que habían aprendido. Alderman escribió: "Para
el instructor, el comentario más notable de las alumnas en la autoevaluación
final fue: “Aprendí a establecer metas y a conseguirlas” (p.51).
BIBLIOGRAFÍA
Schunk, D. (1997) Teorías del aprendizaje. Pp. 284-
285. México. Prentice Hall. Hispanoamericana
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